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中国数学教师专业发展研究三十年的回顾

中国数学教师专业发展研究三十年的回顾

喻平

1  中国数学教师专业发展研究的历程

1.1  1978年~1990年:数学教师专业发展研究的初步探索阶段

在这一阶段,数学教师专业发展的研究主要是从经验总结的层面来探讨数学教师的修养、素养、知识、能力等,其中,有少数心理学研究者以数学教师为实验对象,探讨教师的教学风格对学生数学学习的影响.

1.2  1991年~1999年:数学教师专业发展研究的全面提升阶段

90年代以后,全国数学教育方向硕士研究生的培养日趋扩大,充实了数学教师专业发展的研究队伍,使这一领域的研究队伍得到长足发展,研究内容也得到扩展,除了进一步研究数学教师的素质、知识、能力等问题以外,开始探讨数学教师的一些个别能力因素,关注数学教师的教育思想、教育观念问题,并且逐步使用实证的方法研究数学教师素质、思维、注意品质、认知偏差、情感因素等心理问题,同时一些研究者开展了对数学教师课堂行为的研究。

1.3  2000年~2008年:数学教师专业发展研究的深化阶段

90年代末期,国内出现了课程与教学论数学教育方向的博士学位授权点,从而建立起教育硕士、教育学硕士、教育学博士的高层次人才培养框架,形成包括中小学教师、中小学教研员、高校教师在内的高学历的研究队伍,极大地推动了数学教师专业发展研究的进程,提升了研究的水平。这个阶段有关数学教师专业发展研究的学位论文逐渐增多,特别是随着2001年新课程改革的启动,结合新课程来探讨数学教师专业发展的研究大量涌现,研究方法越来越多样化,研究的问题主要集中在:出现了探讨数学教师教育观念的热潮,着重关注数学教师的人文素质,着重关注数学教师计算机辅助教学能力,系统研究数学教师的知识结构与能力结构,数学教师的问题意识、自我评价及非智力因素,教师职后培训研究等问题,使数学教师专业发展的研究得到深化。

2  中国数学教师专业发展研究的主要特征

2.1  内容层面:由少到多、由窄变宽、由浅入深的推进

第一,从对于已经选定的教学内容,教师应当如何教这些内容到数学教育应当使学生学习什么内容,为了使教学有效,教师应当具备什么素质的研究转型。事实上,20世纪70—80年代,数学教师教育主要是职前研究,高等师范院校的“数学教材教法”课程是职前数学教师的主要专业课程,这一课程的内容就是研究教师应当如何教学的问题。随着课程改革展开,教学目标、教学理念、教学模式、教学评价都发生了变化,自然地,对教师的素质有了不同的要求,教师除了具备如何教的知识,还要具备数学课程知识,具备关于学生学习的知识,这样,数学教师专业发展的研究就不仅是一个量的扩张而且是质的变化问题。目前,数学教师专业发展的研究领域已经扩展到数学教师的素质、数学教师的知识、数学教师的能力、数学教师的观念、数学教师的角色、数学教师的认知偏差、数学教师的教学行为、数学教师的教学风格、数学教师的认识信念、数学教师的个性特征、数学教师的职前培训、数学教师的职后培训等。

第二,从研究教师的认知因素到研究教师的情感因素再到研究教师的认识信念的拓展,即出现从研究“知与不知”到研究“愿与不愿”再到研究“信与不信”深化过程。教师的认知研究包括教师的知识、能力、认知等,产出的成果最多,相对而言,关于数学教师的情感研究较少,这个领域的研究正在逐步展开.“教师的认识信念系统是一个涉及知识信念、认知信念、文化信念、学习信念以及对信念的自我调节等因素的复杂结构.教师认识信念的形成受到个体的学习活动经验、科学观和社会环境的影响.教师的认识信念会对自我的教学理念、教学设计、教学行为、教学组织以及教学评价产生直接影响,同时又会通过教学过程将自己的认识信念传达给学生,对学生的学习产生间接影响。

2.2  理论层面:从引进国外理论到自我理论建构的探索

20世纪50~80年代,英美等国开展丁大量的教师教育研究,形成了—些有影响的理论,我国关于教师专业化研究的起步滞后于国外,因此在研究的开始主要是介绍国外的一些理论,譬如库斯密安(N.W.Kusmian)关于数学教师的特征理论;舒尔曼(L.Shutman)、芬内码(E.Fennema)等人提出的数学教师知识结构理论;布朗(C。A.Brown)关于成为一名数学教师的假设理论;波利亚的解题理论等,这些外来理论的引入,极大地推动了我国数学教师教育的发展。

随着研究的深入,我国学者在数学教师教育方面作了一些理论探索,得到了一些有价值的结果。

例如,关于数学教师知识结构的研究,有学者提出数学教师知识的成分及基本结构.数学教师的知识结构由5个主要成分构成,每个成分又分为若干子成分。这些成分之间相互联系,互相制约,有学者把小学数学教师的知识分为实践性知识、条件性知识和学科性知识,并用测量方法研究了三类知识的发展并找到这三种知识之间的关系。有学者考察了小学数学教师在学科知识、一般教育学知识和教育实践知识等三类知识上的表现,并据此探讨了这三类职业知识间的相互关系。

关于数学教师能力结构的研究方面,孙敦甲的研究表明,数学教学能力包括:(1)认知方面的能力:数学能力(特别是数学思维的批判性),数学学习心理活动的分析能力(数学思维活动与非智力心理活动相结合的分析);数学教学方案的设计能力(围绕着以培养能力为主的教学目的)。(2)操作方面的能力:抽象的语言与形象的语言;数学教学的情感表达能力(求知探索的情感与对学生期望的情感);调动数学学习积极性的能力(数学教学中的人际关系能力)。(3)监控方面的能力:数学教学过程中的观察能力(获取反馈信息);数学教学过程中的判断评价能力(迅速、正确的判断与评价);数学教学过程中的应变能力(对数学教学过程的及时调控)。

傅敏将数学教师的能力结构分为一级能力和二级能力。具体地说,基础能力(认识能力;语言表达能力;人际交往能力;信息素养;终身学习的能力);数学能力(空间想象能力;抽象概括能力;推理论证能力;运算求解能力;数学地提出、分析和解决问题的能力);数学教学能力(数学教学设计能力;数学教学实施能力;数学教学监控能力;数学教学反思能力);拓展能力(数学教研能力;创造能力)。

类似的研究还有马忠林、胡炯涛(1996),魏立平(2001),喻平(2004),孔凡哲(2006)等。

2.3  实践层面:从注重职前教育到职前与职后教师培训体系的形成

1998年,由教育部师范司组织拨款资助的高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划先后进行了3年的实验,得到了一些富有成效的成果。2001年11月在华东师范大学举行了高师数学系教学改革成果展示会暨数学教学改革发展趋势研讨会。提出教学改革势在必行;应对应用数学引起足够的重视;数学教育课程应该大幅度改革;数学教育技术应当逐步成为高师数学系的专业必修课;应该多交流,多推广使用优秀教材。这方面的研究分为主要三个内容,第一,理念层面的思考。例如,有人提出根据专业化的要求完善课程结构,根据教师专业化的要求改革培养模式。第二,对数学教学类课程的具体思考。第三,构建具体课程体系。有学者提出“基础平台课程+模块化课程”数学教育专业课程模式。

我国在职教师培训已形成国家、省、市、县级多层面的体系,教师职后培训已经形成一种常规性工作。关于数学教师在职培训的研究主要是集中在对目前数学教师的现状调查,对数学教师培训模式的探讨等方面。有学者对广东省省级骨干教师培训的研究提出,省级骨干教师培训以专家型教师培养为目标。在培训方式上,理论学习、技能训练、课题研究与实践考察相结合,分散研修与集中培训相结合受到大多数教师的欢迎,而导师制是值得商榷的一种培训形式;在内容上,理论与技能的培训得到多数教师的好评,课题研究帮助教师提高了教学反思及科研能力,专题研讨为中小学教师提供了交流平台.面对新课程改革,教师们急需提高教学实践能力、科研能力、多媒体课件制作水平等。华东师大对中学数学骨干教师国家级培训后的反思:课程的设置要有前瞻性,科学性,又要有恰当的切人点去组织实施教学;课程内容要反映当前数学教育研究和实践的最新成果;“案例+反思”的教学方法更切合有实践经验的骨干教师;“现代教育技术”要结合学科特点;要注重教育科研意识的培养,提高骨干教师的科研能力。

从学术组织的研究情况看,全国高师数学教育研究会2004、2006、2008年学术学会的主题分别是“数学教师教育的改革与发展”、“数学教育改革与高师数学教育发展”、“新时期数学教师教育的理论与实践”。因此,高等师范院校的教师成为数学教师职前、职后教育研究的主要力量。

2.4  方法层面:从单纯思辨走向思辨与实证的结合

开始,数学教师教育研究受到数学教育早期研究的影响,研究方式多是依托于对经验的归纳,单一的思辨性研究起着主导作用。随着研究的深入,呈现出研究方法多样化的格局,包括调查、案例研究、测量、实验等方法的应用,使数学教师教育的研究从表层分析到深层透视的转移。

在专家型教师与新教师的比较、数学教师的教育观念、区域性教师发展的研究、农村数学教师的研究等方面开展了大量的实证研究。

3  中国数学教师专业发展研究存在的主要问题

3.1  数学教师专业发展的特殊性体现不足

数学教师作为教师这一集合中的子集合,与其他学科教师之间有共性的一面,但也有着自己的特殊性。这反映到数学教师的专业发展研究上,就是如何突出数学教师专业发展的特殊性。同时,数学教学也有自己的特殊性,有关数学教师的专业发展也应充分结合数学教学的特点来研究.然而这些方面研究还存在着很多欠缺。

3.2  研究的系统性尚待加强

从已有数学教师专业发展的研究成果来看.数学教师的素质、知识、能力、个性特征等是有关研究者所关注的主要问题。相对而言,数学教师的思维品质、注意与观察品质、教学监控、教学效能感、教学风格、自我意识、归因等方面的研究稍为薄弱.进一步地说,随着时代的发展,数学教师的知识结构,有的知识成分被强化,有的知识成分被弱化,时代对教师的知识结构也有不同的要求.例如,数学教师的其他学科知识、数学教师的环境特别知识是过去不太关注的知识要素,而今却是人们研究的重点。因此,对教师知识结构、知识发展的研究就是一个不断深化课题。同时,应当研究各要素之间的联系,譬如数学教师的知识、能力与他们的教学行为之间的关系研究;数学教师的观念与教学行为之间的关系研究;数学教师教学效能感与教师教学行为之间的关系探讨;数学教师认知风格与学生能力发展的关系等等。目前我们的研究存在局部性和片面性、没有形成综合的、系统的研究框架。

3.3  研究水平需要进一步提升

从已有的研究成果来看,数学教师专业发展的许多研究多是经验性的归纳,即使是实证研究也往往是一些验证性的,即对国外某种理论的验证性实验。许多调查研究也只是浮于表面,缺乏深层次的探索。表现为理论研究者与实践研究者之间脱节,理论研究缺乏实践检验,实践研究没有理论支撑,这种两个群体相对独立的研究范式,无疑会大大降低研究的质量。目前国外比较流行的结构方程模型方法、课堂情境研究方法、叙事研究方法等,都应当成为数学教师专业发展的基本研究方法。方法的创新是提升研究水平的一条重要途径。

4  数学教师专业发展进一步研究的主要问题

4.1  加强数学教师心理的研究

数学教师专业发展的许多问题在一定程度上都会归结到教师的心理问题,包括数学教师的认知、情感、信念等诸多方面。教师的教学水平、教学动机、教学热情、敬业精神等因素都会受到个体心理的支配,因此,对教师心理的研究会在更深层面揭示教师专业发展的内涵,提升研究成果的显示度。

4.2  突出数学教师专业发展的特殊性研究

对不同学科的教师而言,教师专业发展有共性的一面,体现在专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高,逐渐符合教师专业人员标准的过程。另一方面,不同学科自身的特殊性,又会导致不同学科教师专业发展的差异性.我们认为,数学教师专业发展的特殊性是由数学教育观念形成、数学知识结构完善、数学课程资源开发、多维性教学思维的塑造等方面的特殊性决定的。针对这些特殊性,数学教师的专业发展应当研究相应的策略。

4.3  寻求整合理论的突破口

数学教师知识结构的形成,是接受多学科教育的结果,而在教师教育中,多种学科的教育又往往是独立的,这就造成了知识之间的耦合难以实现,教师的知识也就难以形成一个完整、和谐的结构。

4.4  形成中国特色的数学教师专业发展理论体系

我国数学教师专业发展的研究,一方面要充分借鉴国外的理念、理论、方法和成果,另一方面又要创生自己的理论体系,将自己的东西推向国外,与国际研究接轨,在交流中生成、生长。中国特色数学教师专业发展理论的建构,要基于中国的文化传统、立足于中国社会的现实,围绕中国学生的教育目标,在传承的基础上创新和发展。

摘自《数学通报》2009。7(11~14)